ייחוסים סיבתיים

מצגת, ספר

מהו ייחוס סיבתי?

ייחוסים סיבתיים היא תופעה שקשורה בהיותנו יצורים חברתיים - אנחנו כל הזמן מנסים להבין, לחזות ואולי אפילו לתפעל את התנהגותם של אחרים. ייחוס (attribution) הוא התהליך שבאמצעותו אנחנו מנסים להבין את הסיבות להתרשותה של התנהגות אנושית.

Heider & Simmel (1944) יצרו סרטון אנימציה קצר וביקשו מנבדקים לתאר מה הם רואים בו.

הנבדקים נוטים לתאר בין הפרטים בסרטון - המשולש הקטן והמשולש הגדול - איזשהו סיפור אהבה עם העיגול הקטן. הסיפור די דרמטי - יש איזו אהבה נכזבת, ומערכת יחסים, ואיזה ניסיון לחבל ואיזו בריחה. בפועל, אלו סתם צורות שמסתובבות - מאיפה כולנו מקריצים את כל העלילה המופרכת הזו?

מה שהם באים להדגים זה שלתפיסה שלנו יש הרבה מעבר למה שהעין רואה - אנחנו מייחסים משמעות חברתית לדברים שאנחנו רואים.

למה צריך ייחוסים סיבתיים?

למה היא הצביעה למועמד X? למה היא קיבלה ציון יותר טוב ממני במבחן? למה הוא פרץ בצחוק? למה הוא הפסיק את הלימודים ולא סיים את התואר? אנחנו שואלים הרבה שאלות בכדי לנסות להסביר את ההתנהגות של אנשים אחרים.

חשיבות הייחוס

הייחוסים משפיעים על:

התנהגות

מחקר רגל בדלת (Foot-in-the-door effect), Freedman & Fraser, 1966 - כשאנשים נענים תחילה לבקשה קטנה, הסיכוי שייענו לבקשה גדולה יותר בהמשך גדל.

עמדות

תיאוריית התפיסה העצמית של בם - אם עשיתי X, אני כנראה חושב שY - Mood as information (Shwarz & Clore, 1981)

בריאות פיזית

Peterson & Zeligman, 1987¹ התעניינו באופן שבו אנשים נוטים להסביר משהו רע שלא נתון לשליטתם. למה זה קרה?

הם גילו שלוש מימדים של סגנונות ייחוס - לדוגמה, למה החתול נשך אותי? - פנימי\חיצוני - האם הסיבה הזו פנימית או חיצונית? (אני אשם, הוא אשם)

• יציב\לא יציב - האם הסיבה תהיה קיימת בעתיד או לא? (קשה לי עם חתולים\החתול הזה לא מסתדר איתי)

• כולל\מסוים - האם הסיבה משפיעה על תחומים נוספים או רק על תחום מסוים (אני לא מסתדר עם חתולים\אני לא מסתדר עם חתולים כשאני לומד)

אנשים עם סגנון פסימי נוטים לייחס אירועים שליליים לגורמים פנימיים, יציבים וגלובליים, מה שגורר למידת חוסר אונים. סגנון ייחוס פסימי נמצא קשור שלילית עם הצלחה אקדמים, הישגים בעבודה, הישגים ספורטיביים וקשור חיובית עם מקרי מוות בטרם עת ובריאות נמוכה בגילאי 45 ומעלה.

Peterson, Seligman & Valiant (1988) ערכו מחקר אורך שבו, בשנות ה40, סטודנטים בהרווארד כתבו על חוויות קשות שחוו כחיילים במלחמת העולם השנייה. שופטים ניתחו את הגורמים לאירועים על פני שלושת המימדים (כל נבדק קיבל ציון של 1-7 - אופטימי\פסימי).

כל חמש שנים, הנבדקים עברו בדיקות רפואיות. הממצאים מעידים על מתאם משמעותי סביב ציון גבוה (קרי, שלילי) לבריאות נמוכה מעל גיל 45. החוקרים משערים כי אנשים פאסימיים יותר פחות יוזמים דברים שישפרו את בריאותם - דוגמת הליכה לרופא ואורח חיים בריא - מאופיינים בתחושת מסוגלות נמוכה יותר, ואפילו שתגובת המערכת החיסונית שלהם חלשה יותר במצבי לחץ ועקה.

הצלחה אקדמית

אנשים פסימיים נוטים פחות ליזום ולהשתפר,ולכן פחות משתפרים לאור כישלון. Dweck (1988) עומדת על הקשר בין שני סוגי ייחוס להישגים אקדמיים:

• • Entity Theory (Fixed Mindset) - אנשים מאמינים שאינטיליגנציה היא תכונה קבועה המשתקפת מצביצוע. הם מייחסים גם הצלחה וגם כישלון ליכולת קבועה. כישלון מביא לחוסר אונים והימנעות מאתגרים.
• • Incermental Theory (Growth Mindset) - אנשים מאמינים שאינטיליגנציה היא דבר משתנה, גמיש, שהם יכולים לטפח דרך למידה ומאמץ. הם מייחסים הצלחה\כישלון למידת השקעה, או מידת התאמה של אסאראגיה מסוימת. כישלון מביא רצון להשתפר.

כלומר, ניתן לפעול בעולם באמונה שאינטיליגנציה היא גזירת גורל, וזה מה שיש. הצלחה היא ברורה מאליה, וכישלון הוא היעדר יכולת מוחלט (קבוע). מנגד, ניתן לתפוס אינטיליגנציה כדבר גמיש (צמיחה), שמשתנה, משתכלל ומשתפר באמצעות למידה ומאמץ. כישלון הוא הזדמנות להשתפר ולהשתכלל, ולא גזירת גורל.

שבחים על יכולת

אחרי ביצוע טוב, נהוג לשבח על יכולת. דברי שבח גורמים לילדים להרגיש חכמים ולכן מגבירים מוטיבציה להשגים. Dweck טוענת לקשר הפוך - שבחים על יכולת גורמים לירידה במוטיבציה, בעיקר אחרי כישלון.

שבחים על מאמץ מביאים לעליה במוטיבציה, ומובילים להתמקדות באסטרטגיות ביצוע, ולאימוץ מטרות למידה. ילדים המחוזקים על עבודה קשה לומדים לייחס הישגים להשקעה, שהיא גורם משתנה - ומכאן שביצוע חלש מעיד על קושי זמני ולא על היעדר יכולת.

Mueller & Dweck (1998) נתנו לילדי בית ספר בגילאים 10-12 לבצע שלוש מטלות של מבחן סדרות צורות (Raven). לאחר המטלה הראשונה, בקושי בינוני, כל הילדים קיבלו משוב חיובי (וואו! הצלחתם מאוד!). התלמידים הוקצו מקרית לאחד משלושה תנאים:

• שבח על יכולת (איזה חכם אתה, חיה רעה)

• שבח על מאמץ (עבדת קשה, סוס פרא שכמוך)

• ביקורת (ללא משוב נוסף)

החוקרים שאלו את הילדים לאלו מטלות הם ירצו להמשיך:

• מטלות עם מטרת למידה (מטלות קשות אבל מעניינות, שלא בהכרח יצליחו בהן)

• מטלות עם מטרת ביצוע (שאלות קלות שיאפשרו ביצועים טובים)

הילדים ביצעו מטלה שנייה, קשה, ונאמר להם שביצעו אותה יותר גרוע (50%). לאחר מכן, הילדים נתבקשו לדרג את הרצון לעשות עוד מטלות כאלה (התמדה), ואת מידת ההנאה שלהם. כמו כן, נבדק כיצד בחרו הילדים לייחס את הכישלון - לא השקעתי מספיק, או אני לא מספיק חכם\ה

לכסוף, הילדים ביצעו מטלה שלישית, עם קושי בינוני - והביצועים שלהם נמדדו.

המחקר אישש את התיאוריה של Dweck - הילדים ששובחו על אינטיליגנציה נטו יותר למטלות ביצוע, ונטו לייחס כישלון יותר להשקעה ולא ליכולת עצמית. הם נהנו פחות לעומת אלו ששובחו על המאמץ שלהם, והראו פחות שיפור בביצוע במטלות קשות. מנגד, ילדים ששובחו על המאמץ שלהם נטו יותר למטלות למידה, נהנו יותר, והראו שיפור גדול יותר במטלות קשות.

סרטון

{.is-success}

תיאוריות ייחוס

Heider (1958) טוען כי האדם מחפש סיבות למה שקורה סביבו באופן אמפירי, כמו שמדען מחפש סיבות לתופעות טבע. אלא שמטרת החקירה שלנו היא מתוך צורך להבין ולנווט, ולא מתוך סקרנות גרידא כמו במדע.

Kelly (1967) טבע את מודל השונות המשותפת (Covariance Model) - שמייחסת התנהגות בהתאמה לאחת משלוש סיבות:

• האדם המתנהג (Actor)

• למושא ההתנהגות (Target)

• למצב (Situation)

הוא מאפיין כל ייחוס ל -

• קונצנזוס - איך אנשים אחרים מתנהגים כלפי אותו הגורם באותו המצב?

• ייחודיות - האם ההתנהגות הזו מופיעה גם בהשפעת גורמים אחרים או רק כאשר הגורם המסוים הזה מתקיים?

• עקביות - האם ההתנהגות מופיעה בכל פעם שהגורם מופיע, או שיש מקרים שלא?

לדוגמה - סטודנט ניגש למרצה ואומר לה שהיה שיעור נהדר. למה?

• הוא חפנן (Actor)

• המרצה טובה (Target)

• ההרצאה הזו באמת הייתה נהדרת במיוחד (Situation)

נניח ויש עקביות, אבל אין קונצנזוס וייחודיות - הסטודנט עושה את זה תמיד ובכל הרצאה, אבל סטודנטים אחרים לא - לכן הייחוס הוא לסטודנט (Actor) מנגד, נניח ויש עקביות, קונצנזוס וייחודיות - כל התלמידים משבחים תמיד את המרצה הזו, ולא מרצים אחרים - הייחוס הוא למרצה (Target) ומה אם אין עקביות, אין קונצנזוס, ויש ייחדיות - סטודנט מסוים אחד ולא סטודנטים אחרים משבח את המרצה הזו בתום שיעור אחד מסוים - הייחוס הוא למצב (Situation)

בכל פעם שאני הולך לבית הסטודנט לקרוא אריסטו אני מלטף את ג'ינג'יסטותאלס, החתול הג'ינג'י בבית הסטודנט.

• אני תמיד מלטף אותו ואת כל שאר החתולים, אבל אף אחד אחר לא עושה את זה? כנראה שאני אוהב חתולים.

• אני תמיד מלטף אותו, וגם כל השאר הסטודנטים מלטפים אותו ורק אותו? כנראה שזה חתול יוצא דופן.

• אני לא תמיד מלטף אותו, אף אחד אחר לא מלטף אותו, אבל תמיד כשאני לומד אריסטו אני מלטף אותו? כנראה שקריאת אריסטו היא מצב של ליטוף חתולים.

שתי התיאוריות האלו הן תיאוריות נורמטיביות - איך אנשים צריכים לבצע ייחוסים. מן הסתם, זה לא מה שקורה; המצבים שהם בוחנים הם די סטריליים, ובני אדם לא באמת מתנהגים תמיד (ואולי בכלל) בצורה הגיונית, שיפוטית וצלולה. מה קורה בפועל?

טעויות ייחוס

The tendency to draw inferences about a person's unique and enduring dispositions from behavious that can be entirely explained by the situations in which they occur

Gilbert & Malone, 1995

טעויות ייחוס (Attribution Errors, Correspondence Bias) היא הנטייה שלנו להעריך הערכת יתר לכוחם של גורמים תכונתיים והערכת חסר לכוחם של גורמים מצביים בייחוס לסיבות התנהגות - אני חושב שזה בגללי, אבל זה בגלל המצב.

הניסוי הכי מוכר בתחום הוא זה של Jones & Harris (1967), בתקופת המשבר האמריקני מול קובה. בניסוי, נבדקים קראו חיבורים בעד קסטרו או נגד קסטרו. לחלק מהנבדקים נאמר שלכותב החיבור הייתה בחירה חופשית אם לכתוב בעד או נגד קסטרו, ולחלקם נאמר שכותב החיבור היה חייב לכתוב בעדו. לאחר מכן, נתבקשו הנבדקים להעריך את תמיכתו של כותב החיבור בקסטרו.

המחקר מצא כי, בכל מקרה, הנבדקים נטו לייחס לכותב החיבור עמדה בעד קסטרו. גם כאשר נאמר לנבדקים שהחיבור נכתב ללא בחירה - הגיע נסיין ואמר לו, כתוב חיבור בעד קסטרו - נבדקים העדיפו לייחס לכותבים עמדה בעד קסטרו.

Ross, Amabile & Steinmetz (1977) המשיכו את קו הניסוי הזה. הם אספו שלושה נבדקים כל פעו והקצו אותם לשלושה תפקידים:

• שואל - מציג למשיב שאלות טריוויה שחיבר בעצמו, קשות למדי אך לא בלתי אפשריות

• משיב

• צופה

לשואל, כמובן, יש יתרון - הוא חיבר את השאלות, והוא יודע את התשובה.

לאחר מכן, שלושת הנבדקים העריכו את רמת הידע הכללי של השואל והמשיב.

הדירוג של השואל גבר על זה של המשיב מפי שניים מהנבדקים - המשיב והצופה. השואל עצמו דירג את הידע של עצמו ושל המשיב בצורה דומה (למרות שהמשיב לא ידע אף פעם לענות על כל השאלות). המשיב והצופה "נפלו בפח" - למרות שהם ערים לכך שמטבע המצב יש לשואל ידע יותר טוב, הם עדיין בחרו לדרג אותו - באופן אישי - כבעל ידע כללי טוב יותר. זו טעות הייחוס הבסיסית - המשיב והצופה לא ייחסו למצב מספיק חשיבות בדירוג רמת הידע הכללים של המשתתפים.

הגורמים לטעות הייחוס

• תפיסת "עולם צודק" - כל אחד מקבל את מה שמגיע לו

• בולטות תפיסתית של אנשים לעומת המצב

• תהליך העיבודה הקוגניטיבי - קודם עושים שיפוט תכונתי ואח"כ מתקנים תיקון חסר של השפעת המצב (Gilbert, 1999,(https://psycnet.apa.org/record/1979-26007-001)[Jones, 1979], Trope & Gaunt, 2000)

Gilbert (2002) טוען כי תהליך הייחוס מתבצע בשלבים -

1. זיהוי ההתנהגות (מתן מלטף חתול)
2. אפיון אוטומטי של האדם הצופה (מתן אוהב חתולים)
3. התאמה של הפירוש להקשר (יש פה חתול)
4. ייחוס תכונתי (מתן אוהב חתולים)

Trope & Gaunt (2000), בהשראת Jones & Harris, נתנו לנבדקים לקרוא חיבורים שתומכים בלגליזציה של מריחואנה ולכאורה נכבו על ידי סטודנטים. למחצית מהסטודנטים נאמר שהסטודנט בחר לכתוב חיבור שתומך בלגליזציה של מריחואנה, ולמחצית השנייה נאמר שהסטודנט הונחה לכתוב את העמדה הזו.

החוקרים הוסיפו משתנה של עומס קוגניטיבי - מחצית מהנבדקים הונחו לשנן מספר בעל 8 ספרות תוך כדי קריאת החיבור. לבסוף, הנבדקים התבקשו למדוד את עמדת כותב החיבור מ1-13.

בהיעדר עומס קוגניטיבי, הנבדקים ייחסו תמיכה לכותב החיבור בכל מקרה, אך במידה נמוכה יותר (~9) כאשר הונחה לכך לעומת כשלא הונחה לכך (~11.5) - בדומה לממצאים של Jones & Harris. מנגד, בתנאי העומס הקוגניטיבי, הדירוג שנתנו הנבדקים כמעט זהה - בין שנאמר להם שהחיבור נכתב מתוך בחירה או לא.

מצבים מקלים

האם תמיד נבצע את טעות הייחוס, או שיש מצבים שהיא פחות נוכחת?

באחד מהמצבים הקלאסיים בפסיכולוגיה חברתית, הנבדקים מתבקשים לתאר חבר\חברה קרובים, ולאחר מכן את עצמם, ברשימה של תכונות (רציני? נמרץ? מוחצן? פסימי?) ולסמן האם זה בהתאם למצב או בכלל.

Jones & Nisbett (1971) עומדים על כך שאנחנו נוטים לייחס תכונות למצב הרבה יותר כאשר אנו מדרגים את עצמנו מאשר כשאנחנו מדרגים חברים.

• משתתף - ייחסים מצביים (חיצוניים) להתנהגות

• צופה - ייחוסים תכונתיים (פנימיים) להתנהגות

הוא ליטף חתול כי הוא אוהב חתולים; אני ליטפתי חתול כי יש פה חתול.

בניסוי המשך (Nisbett et al, 1973) נבדקים כתבו חיבורים על -

• מדוע יצאתם עם בן\בת זוגכם האחרון?

• מדוע בחרתם בתואר הראשון שאתם לומדים?

• מדוע השותף שלכם יצא אם בן זוגו האחרון?

• מדוע השותף בחר בתור הראשון שהוא לומד?

התוצאות מאששות בגדול את השארת החוקרים - משתתפים נטו לייחס מניע פנימי לשותף (יותר תכונתי ממצבי) ומניע חיצוני לנו (יותר מצבי מתכונתי).

למה זה קורה?

• מידע פנימי

• • אנחנו יודעים יותר על התנהגויות עבר שלנו משל אחרים

אנחנו מכירים אנשים בעיקר בהקשר כזה או אחר (עבודה, לימודים) אבל את עצמנו בכל ההקשרים הכזה והאחרים.

• • יותר ידע לגבי השתנות של העצמי
• • רואים אחרים במצבים דומים

• מידע זמין - נקודות מבט שונות

• • משתתפים מסתכלים על הסביבה, אבל צופים מסתכלים על משתתפים

אני רואה מה קורה, אבל צופה מהצד רואה אותי. אני לא רואה אותי - זה מוזר.

• • ייחוס למאפיינים הבולטים ביותר בתוך נקודת המבט שלך (מצב\תכונות)

---

1. אותו הזליגמן של למידת חוסר אונים ↩